Indikátory pro strategie environmentálního vzdělávání

Jana Dlouhá

Základní principy environmentálního vzdělávání – nové kvality, které tento typ vzdělávání má přinášet – se promítají i do oblasti posuzování způsobu a míry dosažení cílů takto vymezených. Soubory indikátorů, které jsou v současné době projednávány, jsou zaměřeny na proces získávání znalostí, vytváření žádoucích změn v hodnotovém systému a chování; hodnocení s využitím těchto indikátorů má být v souladu s dynamickou povahou hodnocených jevů. To platí i pro oblast evaluace vzdělávací politiky, jež je realizované pomocí tzv. rámcových indikátorů. Zásady tvorby jsou v následujícím textu doloženy příklady z mezinárodní praxe, přičemž jsou kriticky popsány přednosti i potenciální rizika metod a postupů v současnosti používaných.

Stažení

Data o stažení nejsou doposud dostupná.

Indikátory pro strategie environmentálního vzdělávání

2007-12-10 09:22:55

Základní principy environmentálního vzdělávání – nové kvality, které tento typ vzdělávání má přinášet – se promítají i do oblasti posuzování způsobu a míry dosažení cílů takto vymezených. Soubory indikátorů, které jsou v současné době projednávány, jsou zaměřeny na proces získávání znalostí, vytváření žádoucích změn v hodnotovém systému a chování; hodnocení s využitím těchto indikátorů má být v souladu s dynamickou povahou hodnocených jevů. To platí i pro oblast evaluace vzdělávací politiky, jež je realizované pomocí tzv. rámcových indikátorů. Zásady tvorby jsou v následujícím textu doloženy příklady z mezinárodní praxe, přičemž jsou kriticky popsány přednosti i potenciální rizika metod a postupů v současnosti používaných.

Úvod

Principy environmentálního vzdělávání jsou ve srovnání se vzdělávacím „mainstreamem“ odlišné – tento typ vzdělávání má přinášet nové kvality. To se promítá i do oblasti posuzování způsobu a míry dosažení cílů takto vymezených, hodnocení úspěšnosti programů. Soubory indikátorů pak již nemohou být založeny čistě na sledování pozitivisticky vymezených „výsledků“ vzdělávacího procesu – znalosti faktů zbavených svého kulturního a hodnotového kontextu – a na základě toho kvantifikovány. Naopak myšlenka plně objektivního hodnocení se opouští, aniž by to znamenalo nutnost vzdát se hodnocení jako takového. Proces hodnocení má být naopak co nejtěsněji spjat s procesem získávání znalostí, vytváření žádoucích změn v hodnotovém systému a chování. Stává se tak součástí „kultury komplexity“ a je v souladu s dynamickou povahou jak environmentálních problémů, tak i vzdělání jako takového. „Emergentní“ podstata takového hodnocení spočívá v přiřazení hodnoty; má vyzdvihnout silné stránky projektu či iniciativy, nikoli jej na scientistickém základě po-soudit. Hodnocení nemůže být neutrálním procesem, je vždy součástí hodnotově založené koncepce světa a tedy v dobrém slova smyslu ideologické.
Nepochybně možnosti a způsob hodnocení se zpětně odrazí i v pojetí hodnoty vzdělávání jako takového. Dosud se pod pojmem hodnota chápala veličina statická – jakýsi cílový stav, kterého je třeba dosáhnout. Hodnotil se pak stupeň, míra jeho dosažení. V environmentálním vzdělání jsou důležité ale především dynamické hodnoty – takové, které v sobě zahrnují procesy změny. Nejde totiž v pravém slova smyslu o to, aby se jistá kvalita ustavila; v tomto pojetí ani její objektivní, trvalá, na okolnostech nezávislá existence možná není. Spíše se mají vytvořit předpoklady pro změnu k tomu, co se za dané situace ukazuje jako hodnotné, na čem je založeno dobré řešení. Dynamické hodnoty jsou pak charakterizovány jistou neurčitostí týkající se cílů a směřování celého procesu; kritéria kvality jsou v tomto duchu souborem velmi specifických charakteristik. I při samotném hodnocení se totiž mají dodržovat výše zmíněné principy, tedy se konzistentně uplatňovat ne-pozitivistická filosofie. (Mayer, 2007)

Pro hodnocení kvality environmentálních programů byla vyvinuta celá řada nástrojů, z nichž především ty kvalitativní jsou vhodné k tomu, aby se z hodnocení nevytratily zvláštní přínosy tohoto typu vzdělání (podrobněji viz Činčera, 2007; Jančaříková, 2007). V tomto typu vzdělávání je ale nutné posuzovat i široký kontext, tedy souvislosti s celkovým smyslem udržitelného rozvoje a s tvorbou vzdělávací politiky. Naopak tvorba koncepcí politických závisí na zpětné vazbě, informaci o úspěšnosti při naplňování stanovených cílů. V tomto ohledu se hodnocení jednotlivých programů na straně jedné i politik environmentálního vzdělávání na straně druhé vzájemně doplňují a podporují.

Indikátory pro tvorbu vzdělávací politiky = rámcové

Indikátory vzdělání pro udržitelný rozvoj, chápané jako nástroj tvorby politických koncepcí, jsou teprve rozvíjející se oblastí výzkumu, jenž byl zahájen v souvislosti s nezbytností sledovat úspěšnost a efektivitu politických strategií přijatých například v Dekádě pro vzdělávání pro UR.

Příklady z mezinárodní praxe

Tyto typy indikátorů jsou připravovány hned pro dvě velké a mezinárodní strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj – jednak strategii EHK (UNECE, 2005), a také UNESCO chystá pro hodnocení své Dekády vzdělávání pro UR sadu ukazatelů, která z té první a původní, vzešlé z procesu ministerských konferencí Environment for Europe, v mnohém čerpá (UNESCO, 2007a, b). Rozdíl je ve specifickém zaměření – indikátory EHK mají posuzovat naplňování konkrétních cílů, tedy bodů Strategie, která je společnou platformou zúčastněných zemí (na jejím znění se dohodli, a tedy na tomto základě je možné určité srovnání, i když výklad jednotlivých cílů se může lišit dle místního kontextu). Další významný rozdíl je v mandátu – ministři jednotlivých zemí se k naplnění Strategie zavázali, a hodnocení přijali jako jeden z nástrojů k podpoře tohoto cíle. Pro Bělehradskou konferenci ministrů životního prostředí již také většina ministerstev dodala potřebné údaje (prozatím se však jedná spíše o testování způsobu, jakým hodnocení probíhá – viz (UNECE, 2007)). Hodnocení navrhované UNESCO má naopak tu přednost, že pokryje i ty části světa, které jsou mimo region EHK – kvůli jejich specifickým zvláštnostem je soubor indikátorů mírně odlišný, tedy do jisté míry nesrovnatelný.

Vztah mezi rámcovými a vzdělávacími indikátory

Indikátory tvorby politických koncepcí mají být rámcem pro konkrétní evaluaci vzdělávacích programů. Obě roviny posuzování spolu souvisí, přičemž politické indikátory jsou jakousi meta-rovinou posuzování – to dokládá fakt, že indikují také to, zda existují indikátory nižší úrovně, samotného vzdělávání. Například ve zmíněné Strategii VUR EHK (UNECE, 2005) je indikátor 2.4., který se vztahuje k okruhu „Podpora UR ve formálním, neformálním a informálním vzdělávání“, stanoven na základě odpovědí na následující otázky:

VUR je zahrnuto v systémech posuzování/podpory kvality:

  • Existují systémy posuzování/podpory kvality vzdělávání na národní úrovni?
  • Existují systémy posuzování/podpory kvality vzdělávání na dalších úrovních (např. nevládních organizací, regionální, lokální úrovni atd.)?
  • Zahrnují tyto systémy explicitně VUR?

Specifikujte příklady.

Smyslem tohoto indikátoru je zjistit, zda kritéria VUR jsou zahrnuta v kritériích kvality na všech úrovních (to je jeho oficiální vysvětlení a popis – tzv. deskriptor). Pro jeho vyhodnocení jsou požadovány dva typy odpovědí: jednak odpovědi typu ANO / NE, a dále slovní doplnění o příklady z praxe. Je dlužno poznamenat, že právě slovní popis se v pilotním testování podařilo získat jen od minimálního množství respondentů, tedy zúčastněných zemí.

Teoretická východiska pro tvorbu rámcových indikátorů

Co mají rámcové indikátory posuzovat?

Obrázek 1: Jak dospět do cílů vzdělávání pro udržitelný rozvoj k indikátorům (UNESCO, 2007b)

 

 

Indikátory obecně odpovídají na konkrétní otázky v souvislosti s konkrétními požadavky (např. při hodnocení stupně dosažení jisté kompetence). Pokud se týká širšího kontextu politických záměrů či rozhodnutí, tyto je třeba pro návrh vhodného indikátoru rozložit na dílčí cíle. Ty již zahrnují specifickou informaci o tom, čeho má být dosaženo; míra úspěšnosti v dosažení daného cíle vymezuje podobu indikátoru.
Indikátory vždy sledují konkrétní záměr zadavatele hodnocení, jeho požadavky na druh informace a jeho povahu (kvalitativní, kvantitativní). V rámci sledování určitého jevu mohou být hodnoceny různé jeho vývojové fáze: předpoklady dosažení určitého cíle, širší souvislosti těchto aktivit, jejich pokrok, nebo dosažené výsledky a dopady (viz obrázek 1). Současně je nutné mít na paměti, že jev vždy existuje pouze ve vztahu ke zcela konkrétnímu prostředí, za určitých okolností – jejich popis se pak musí stát součástí interpretace získaných výsledků. To jsou určité obecné zásady, které do jisté míry kompenzují proměnlivou povahu indikátorů, kvůli které není možné vytvořit jejich stabilní systém, platný pro celý systém VUR za všech podmínek.

Druhy a povaha indikátorů:

Na základě indikátorů pro tvorbu politiky se činí velmi konkrétní rozhodnutí – to má vliv na požadované informační vstupy. Většinou se tak uplatní spíše kvantitativně vyjádřené hodnoty, a to i při posuzování dopadů či výsledků jisté strategie (například v případě zachycení počtu učitelů, kteří používají metody VUR ve své výuce – viz obrázek 2).¨



Obrázek 2 Typy indikátorů s příkladem vzdělávání učitelů (UNESCO, 2007b)

Povaha indikátorů je však vymezena i v tomto případě dvojím způsobem – jak kvantitativně, tak i kvalitativně. Kvalitativní údaje (na straně uživatele indikátorů) mají spíše dokreslovat situaci a pomoci při interpretaci číselných hodnot. S povahou indikátorů souvisí i metoda sběru dat. Jde o tyto typy dat (UNESCO, 2007b):

Kvantitativní data:

  • Údaje administrativní
    • finanční
    • funkce a účinnost
    • alokace zdrojů
    • hodnocení škol
  • Výzkumy  a dotazníková šetření
    • terénní dotazníková šetření, dotazníková šetření v domácnostech
    • výzkumy veřejného mínění
    • sčítání obyvatel
    • telefonické dotazování
    • rozhovory/dotazníková šetření na školách

Kvalitativní data

  • případové studie
  • analýza textů
  • účelové pracovní skupiny (focus groups)
  • interview (individuální, společenství)
  • pozorování
  • akční výzkum
  • školní inspekce
  • příběhy

Užitečnost indikátorů

Indikátory jsou pro praxi přínosem, pokud vhodně odpovídají na konkrétní otázky jako:

  • Co hodnotí?
  • Proč mají být použity?
  • Jaké jsou výhody a nevýhody jejich použití?

V praxi jsou měřítkem vhodnosti indikátoru tzv. podmínky SMART:

  • S: Specific – indikátor je specifický
  • M: Measurable – je měřitelný
  • A: Attainable – je možno jej snadno získat
  • R: Realistic – je realistický
  • T: Time-bound – je vázán na určité časové období

Systém indikátorů – možnosti monitoringu

Smysl indikátorů je v komparaci – až již z hlediska časového nebo prostorového. Slouží vždy širšímu okruhu posuzovatelů či uživatelů, ti by se měli na jejich podobě shodnout předem.
Postup tvorby indikátorů, které by měly sloužit pro tvorbu vzdělávacích politik či strategií, je následující:

  1. Stanovit si cíle (vzdělávání či strategií pro jeho uskutečnění).

Položte si následující otázky:

  • Co chcete hodnotit? (Vstupy – tedy zdroje, podporu pro vzdělávání; nebo výstupy – tedy dopad a účinek?)
  • Pro koho svá data shromažďujete? O jaký druh informace vám jde?
  • O co usilujete? Chcete například zdokonalit samotné vzdělávací programy, nebo tvorbu strategií pro jejich komplexní zlepšení?
  1. Je třeba mít širší (například národní) rámec pro tvorbu indikátorů – ten by měl odpovídat konkrétním (například národním) podmínkám.
  2. Navrhnout indikátory a metody sběru dat – přičemž o těchto metodách by se mělo uvažovat již při samotném navrhování indikátorů.
  3. Tyto postupy konzultovat s širším publikem – získat zpětnou vazbu.
  4. Vyzkoušet a upravit indikátory dle potřeby.
  5. Použít a interpretovat. Pravidelně znovu shromažďovat data, aby se vyhodnotil pokrok.
  6. Využít pro konkrétní změny v systému.

Důležité zásady pro tvorbu indikátorů:
Pokud indikátory mají skutečně sloužit zlepšení v dané oblasti, je nutné dbát určitých zásad. Je například třeba důsledně zahrnout všechny zainteresované strany – tedy pokud jde o vzdělávací politiku, měly by se přípravných prací účastnit i ti, kdo jsou jejím „objektem“. Jde vždy o participativní proces, což pro jeho účastníky znamená více než možnost pouhé konzultace. Proces tvorby indikátorů by měl být také náležitě a všemožně podporován, měl by být transparentní, a poskytnout užitek všem zúčastněným – ti v jeho rámci získávají potřebné zkušenosti. Zvyšují se tak odborné kapacity pro rozhodování na všech úrovních. (UNESCO, 2007b)

Závěr

Indikátory jsou důležitou součástí vzdělávací politiky. Jak již tedy bylo řešeno v úvodu, nestačí vědět, co je potřeba pro samotné VUR a z jeho hlediska udělat – je nutné také vědět o tom, jak to v praxi funguje. Jen tak se systém může učit z vlastních chyb a úspěchů. Záleží ovšem také na tom, jak se samotné posuzování nastaví, jestli má vést ke skutečné změně.

Podíváme-li se totiž například na indikátory navržené EHK, je patrná jejich zvláštní povaha – jen málo z celkem 20 indikátorů (a dalšího množství subindikátorů) je charakteristické přímo pro VUR. Zkuste si to sami – dosaďte za tento pojem a cíl celé Strategie cokoliv jiného – například matematiku, ruční práce, nebo (blíže k tématu) vzdělání ekologické. Většina indikátorů bude fungovat i pro tyto „podvrhy“. A v tom je právě nebezpečí pro skutečně účinnou realizaci celé Strategie – jednotlivé státy, s odvoláním na kontextuální povahu udržitelného rozvoje a zvláštní podmínky své země, by mohly zahrnout do hodnocení kdeco. Přesně podle hesla, že dobré je všechno, co se dobré být zdá – byť by si jednotlivé „dobré“ přístupy navzájem odporovaly. Nebo dokonce odporovaly tomu, co by udržitelný rozvoj alespoň minimálně znamenat měl.

Zdroje – kvalita ve vzdělání

Zdroje - systém indikátorů