Z historie školních zahrad

František Morkes

Přehled vývoje školského systému s ohledem na pěstování vztahu k přírodě a využití školních zahrad k nácviku praktických dovedností. Téma je systematicky zpracováno od doby vydání Všeobecného školního řádu císařovnou Marií Terezií roku 1774 až do roku 1937, kdy byl vydán Řád školních zahrad pro národní školy.

Stažení

Data o stažení nejsou doposud dostupná.

Z historie školních zahrad

2010-09-30 12:34:33

František Morkes

Přehled vývoje školského systému s ohledem na pěstování vztahu k přírodě a využití školních zahrad k nácviku praktických dovedností. Téma je systematicky zpracováno od doby vydání Všeobecného školního řádu císařovnou Marií Terezií roku 1774 až do roku 1937, kdy byl vydán Řád školních zahrad pro národní školy.

Od rostlin máme pokrmy, nápoje, léky, avšak tak, že je třeba byliny a obilí síti, plíti, žíti, mlátiti, mlíti a tlouci. Stromy však třeba štěpovati, klestiti, hnojiti, ovoce trhati, sušiti atd.

J. A. Komenský

 

Lidé mají se učiti, pokud nejvíce možno, ne nabývati rozumu z knih, nýbrž z nebe, země, dubů a buků, tj. znáti a zkoumati věci samy a ne pouze cizí pozorování a doklady o věcech.

J. A. Komenský

 

Není nikterak náhodné, že pojednání o historii školních zahrad je otevřeno dvěma citáty J. A. Komenského (1592–1670). Celé generace učitelů – a především v 19. století, kdy se obsahově i organizačně na našem území konstituoval školský systém – vycházely z jeho poznatků a myšlenek. Ve své pedagogické činnosti pak na Komenského myšlenky čeští učitelé zcela programově navazovali.

Této skutečnosti pak plně odpovídalo, že i školy tehdejší doby měly zcela přirozeně pozitivní vztah k přírodě a že školní výuka rozhodně nebyla uzavřena pouze do těsných a často přeplněných školních místností, ale do značné míry se realizovala formou věcného učení i venku, v okolní přírodě.

Výrazně pozitivní vztah českých škol k přírodě tak byl odvozován bezprostředně od pedagogických myšlenek a zásad J. A. Komenského. Myšlenek starých sice již tři století, ale až v 19. století, v období již nábožensky mnohem tolerantnějším než byly doby minulé, znovu objevovaných a připomínaných.

Obecná znalost základních Komenského děl českými učiteli vedla k tomu, že jim samozřejmě nemohl uniknout Komenského mimořádně vřelý vztah k živé i neživé přírodě. Navíc když tento vztah byl v jeho dílech – především díky zalíbení Komenského v pedagogické názornosti a v každému srozumitelných příkladech – velmi zřejmý a zřetelný.

Skutečnost, že si Komenský přírody a přirozených přírodních běhů nejen vážil, ale také je plně respektoval, můžeme doložit myšlenkami, které vtělil do svého největšího pedagogického spisu – do Velké didaktiky. A opět se můžeme opřít o jeho slova: „Následujeme-li přírody jako vůdkyně, nikdy neupadneme na scestí.“ Ta posílil ještě konstatováním: „Pod vedením přírody nelze nikterak zablouditi.“

Pro učitele a jejich práci přitom bylo velmi přínosné, poučné a inspirativní, že Komenský kladl zcela mimořádný důraz na skutečnost, že příroda vždy „dbá vhodného času“, a proto i zahradník musí „vše konati v pravý čas“. Nesází tedy v zimě, nýbrž z jara. A že také dříve, než s určitou prací začne, musí míti zahradu, sazenice i veškeré nářadí připravené. Na řadě příkladů poukazoval Komenský i na skutečnost, že příroda nečiní ve svém vývoji žádných skoků, ale kráčí kupředu postupně. Ale také že nepřestane, pokud určité dílo skutečně nedokončí.

Mimořádný důraz přitom kladl i na skutečnost, že v přírodě se počíná všechno od počátků. V protikladu k této zásadě a zákonitosti přírody jako určitý negativní příklad uváděl ale i to, že učitelé ve školách se proti takovému přírodnímu běhu mnohdy prohřešují tím, že se snaží místo semen vysévati rovnou rostliny.

Z pedagogického hlediska bylo významné i Komenského upozorňování na skutečnost, že příroda plodí vždy jen to, co hned ukazuje, že má svůj význam a smysl, že bude opravdu k něčemu. Z této zásady pak vyvodil, že ani ve školách nemá být vyučováno nic, co by se pak nedalo v životě užít.

Určitou paralelu mezi školou a přírodními cykly vyjádřil Komenský i tím, že připodobňoval organizaci školství k jednotlivým ročním obdobím. Tedy v podstatě k tomu, co se v těchto obdobích v přírodě děje. Opět můžeme jeho přirovnání i doslova citovat:

„Škola mateřská je příjemné jaro, ozdobené výhonky a květinkami různé vůně. Škola s vyučovacím jazykem mateřským představuje léto, které ukazuje plné klasy s některými dříve dospívajícími plody. Gymnázium se rovná podzimu, který sbírá plné plody polí, zahrad a vinic a ukládá je v sýpkách ducha. Akademie konečně ať jest obrazem zimy, která připravuje sebrané plody k rozmanitému užití, aby bylo z čeho žíti v celém ostatním průběhu života.“

Zahrada jako součást školy

Soustavněji začaly být při školách budovány zahrady po vydání Všeobecného školního řádu císařovnou Marií Terezií ze dne 6. prosince 1774. Všeobecný školní řád, který vyzýval rodiče dětí ve věku 6–12 let, „aby dětí svých do školy posílali,“ je obecně interpretován jako počátek povinné školní docházky v našich zemích a počátek vzdělávání veškerého obyvatelstva. Všeobecný školní řád, který současně stanovil, že škola má být zřízena v každé obci s farou, vytvářel a pokládal tímto svým požadavkem i základ celého později se rozvíjejícího školského systému.

Je ovšem pravdou, že zahrad bezprostředně u škol bylo zprvu značně málo a že pokud při škole opravdu byly, sloužily především k tomu, aby si v takové zahradě mohl především sám učitel pěstovat pro svoji potřebu zeleninu a ovoce. K rozšiřování zájmu o zahrady přispíval nepochybně i fakt, že učitel byl v té době finančně závislý především na obdržených naturáliích (pouze část svého platu dostával v penězích) a že se celkem automaticky počítalo s tím, že určité – a rozhodně nijak zanedbatelné množství potravin – si sám vypěstuje. Bývalo běžné, že učitel často míval od obce k dispozici určitý pozemek, který využíval pro svoji osobní potřebu. Historická literatura přináší řadu příkladů, na nichž je názorně doloženo, že ještě v prvních desetiletích 19. století chovali pro svoji obživu učitelé zcela běžně domácí zvířata a jako součást odměny za výuku měli právě možnost hospodařit na určitém pozemku. Dochovaly se dokonce i záznamy o tom, jak si učitelé stěžovali, že obec není ochotna jim přidělit (nebo postavit) malý chlívek, třebaže je přece každému zřejmé, že učitel – aby se vůbec uživil – přece musí „chovati nějaké prasko“.

Určitá nuzota a bída, která nutila učitele na přelomu 18. a 19. století také k řadě hospodářských prací, ovšem způsobila, že učitelé mívali celkem tradičně dobrý vztah k rolnickému hospodaření, zahradničení, sadařství a včelařství a že v těchto činnostech nabyli značné dovednosti a zručnosti. Bylo pak i přirozené, že těchto svých znalostí využívali i při výuce dětí a že mnohdy realizovali výuku přímo v přírodě. Zahrady, které při školách původně byly, nemívaly proto ještě charakter „školní zahrady“ určené pouze pro potřeby školy a školní výuky. Přesto však už v nich výuka probíhala.

K významným propagátorům těsného sepětí školy s přírodou patřil v prvním pololetí 19. století také významný český filozof a pedagog Vincenc Zahradník (1790–1836). Byl výrazným příznivcem „přirozené výchovy“, přičemž výchovu nepovažoval za něco jednou provždy ukončeného, ale zdůrazňoval, že každého člověka vždy a všude vychovává celý svět. Ve svých úvahách o zvelebení školy, které se staly známé i běžným učitelům, konstatoval:

„Vychovávej ve shodě s přírodou. Výchova přírody nic nezkazí, co proti přírodě, jest špatné. Taková přirozená výchova stává se základem a vodítkem výchovy umělé, zná-li vychovatel, které síly spočívají v duši dětské, za jakých podmínek jsou činy, jaké mají zákony a jak mohou cestou od přírody určenou stále býti vyvíjeny a zušlechťovány.“

Mimořádně zajímavou skutečností o tom, že sepětí školy s přírodou se věnovala značná péče, bylo vyhlášení povinného kursu pěstování ovocných stromů pro všechny české i německé učitele z Prahy a okolí již v roce 1837. Znalost pěstování ovocných stromů byla oficiálním nařízením označena za „nevyhnutelně nutnou“, a účast učitelů v kursu proto byla povinná. Realizace tohoto kursu byla významná hned z několika hledisek. Nepochybně šlo o jednu z prvních aktivit, kterou bychom mohli označit za „další vzdělávání učitelů“ z praxe. Pozoruhodné bylo i to, že kurs nepořádala žádná instituce zabývající se přípravou učitelů (tedy některá z tzv. praeparad trvajících jeden rok), ale kurs byl pořádán na pražské technice – tedy na instituci nezabývající se vzděláváním učitelů, ale na instituci blížící se svým charakterem univerzitě. Tedy nejvyšší vzdělávací instituci v zemi. Další pozoruhodností tohoto kursu bylo také to, že se jednalo o kurs praktických dovedností. Tedy o kurs, který bezprostředně vycházel vstříc obecným požadavkům na přiblížení školní výuky běžnému životu a tedy i těsnějšímu sepětí školy s přírodou.

Za první programově a již koncepčně založenou „školní zahradu“ je možno považovat zahradu vybudovanou v tzv. Budči v Praze ve 40. letech 19. století. Iniciátorem a zřizovatelem Budče jako moderně a značně ambiciózně budovaného vzdělávacího zařízení byl MUDr. Karel Slavoj Amerling (1807–1884).

V Budči se nejen čeští učitelé scházeli k diskusím o perspektivách českého školství, ale i širší veřejnost využívala praktické dílny a laboratoře, knihovnu a hvězdárnu, které tam byly vybudovány. Protože ale základním smyslem zařízení bylo vzdělávání učitelů (v podstatě bychom mohli Budeč moderním jazykem charakterizovat jako první specializované zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků), byla vedle honosné budovy zřízena i první „školní zahrada“. Šlo o poměrně rozsáhlý pozemek, na němž byly jednotlivé rostliny v záhonech systematicky uspořádány s ohledem na své geografické rozšíření. Všechny v zahradě vysazené rostliny byly opatřeny zřetelnými popiskami. Nedílnou součástí zahrady bylo i menší stavení, v němž bylo uskladněno nářadí a další potřeby.

Existence Budče a s ní i této zahrady, bohužel, nebyla dlouhá. Ambiciózní projekt si vyžádal značné finanční prostředky, které si K. S. Amerling musel půjčit. Poté, co byl několikrát předvolán k výslechu na policii, která se zřejmě obávala, že by se v Budči mohlo připravovat i jakési protistátní spiknutí, začali věřitelé značně rezolutně požadovat své peníze zpět. Amerling však hotové peníze neměl a Budeč proto skončila v konkursu. I po rychlém rozprodání veškerého majetku a zrušení několik let úspěšně prosperující zahrady však v myslích mnoha učitelů, kteří do Budče pravidelně docházeli, zůstala představa, jak by opravdová „školní zahrada“ při jejich škole měla vypadat. Vzpomínky a zkušenosti z budečské školní zahrady rezonovaly v myslích mnoha učitelů i v pozdějších letech, kdy si školy zakupovaly tzv. Amerlingovy soubory obrazů k názornému vyučování. K. S. Amerling – v té době již ředitel prvního a čtyřletého učitelského ústavu v Praze – je uspořádal do několika tematických celků (rostliny, zvířata, řemesla, život v přírodě, hospodářství – celkem se jednalo o 150 nádherných barevných obrazů s popiskami) a programově jimi navazoval na Komenského dílo Orbis pictus.

K výraznější a vskutku podstatné změně při budování a existenci školních zahrad však dochází až v druhé polovině 19. století, kdy se na podkladě říšského školního zákona z roku 1869 výrazně mění celý školský systém a kdy je zavedena již povinná osmiletá školní docházka pro všechny děti. Docházka nejen úředními akty nařizovaná, ale i vyžadovaná a přísně kontrolovaná. Tento zákon ve svém paragrafu 63 přímo konstatoval: „Při každé škole opatřeno buď místo pro tělocvik, v obcích venkovských, pokud možná, zahrada učitelovi a nějaký pozemek, na němž by se mohly dělati zkoušky hospodářské.“ Škola se školní zahradou se tehdy stala nedílnou součástí venkovské kulturní krajiny, kterou spolu s ní dokresloval ještě zámek s parkem a kostel se hřbitovem a farou. Tyto základní krajinné dominanty pak byly po celá dlouhá desetiletí pro český venkov výrazně charakteristické. Budování školních zahrad pak bylo do jisté míry ovlivněno i tehdy značně oblíbenou a obdivovanou krajinářskou architekturou. Jako byl chloubou každého většího i menšího zámku zámecký park – ať už v přísném geometrickém uspořádání podle zásad francouzských zahrad nebo s nepravidelným, přírodním uspořádáním v duchu anglického parku – tak se stávala velmi často pečlivě upravená zahrada chloubou mnohých obcí, škol a jejich učitelů.

Rakousko-uherský říšský školský zákon z roku 1869 přitom ještě přesně nestanovil, kdo je povinen přispívat na zřízení a udržování zahrady. Tuto otázku ponechal v kompetenci zemských školních rad, které veškeré školství v jednotlivých zemích mnohonárodnostní monarchie řídily a spravovaly. Když ale byl o rok později vydán školní vyučovací řád, ve svém paragrafu 56 již přímo konstatoval: „Vyučování přírodopisnému velmi příhodná jest zahrada školní, zřízená dle času a místa.“ Od tohoto paragrafu byl pak odvozován vznik a rozvoj školních zahrad v následných letech. Teprve o několik let později, v roce 1873, bylo však definitivně rozhodnuto, že „školní obci přísluší zřizování a vydržování školních zahrad a školek pro pokusné hospodářství“. Toto rozhodnutí bylo učiněno pod přímým vlivem výsledků a úspěchu světové výstavy, která se konala ve stejném roce ve Vídni. V části výstavy, v níž bylo prezentováno jako výrazný moderní fenomén školství, byly totiž vystaveny a veřejnosti představeny tři skutečnosti, které byly v té době obecně považovány za mimořádně významné a převratné pedagogické novinky. Jednalo se o moderně vybavenou školní pracovnu pro dívčí ruční práce, o vybavenou školní dílnu pro chlapecké ruční práce a o školní zahradu. Ta byla již rozčleněna do tří základních částí – na zelnici, květnici a pokusné pole.

Snahy o vybudování školních zahrad byly ovšem provázeny i obecnějšími snahami o vytváření pozitivního vztahu k přírodě. V této souvislosti je proto zapotřebí zmínit i to, že již v roce 1870, tedy v bezprostřední návaznosti na tehdy vydaný školní řád, byl ale vydán zákon (platící však pouze pro markrabství Moravské), který celkem v 19 paragrafech poměrně přesně stanovoval zásady ochrany ptáků „pro vzdělávání země užitečných“ a spolu s nimi i jiných, všeobecně užitečných zvířat. Zákon byl vydán na podkladě četných pozorování, na jejichž základě bylo konstatováno, že „ubývá politováníhodným způsobem velmi počtu zpěvného a užitečného ptactva“.

Zákon obsahoval, vedle svého paragrafového znění, jako svoji přílohu i určité dodatky. V těchto dodatcích byli ptáci rozčleněni do tří skupin (A, B, C) a podle jejich zařazení do příslušné skupiny byl stanoven i závazný způsob a doba jejich ochrany. Zákon přitom věnoval pozornost i tomu, zda je vůbec možno s vyjmenovanými ptáky (živými či mrtvými) obchodovat. Dodatek D pak obsahoval výčet všeobecně užitečných zvířat, jejichž chytání a zabíjení bylo „naprosto zakázané“. Tento dodatek vyjmenovával – oproti rozsáhlejším dodatkům A, B, C – nejmenší počet jedinců (v dodatku D byli uvedeni ježek, krtek, netopýr, ještěrka, hadi, plazivci – vyjma zmije – a žába). Zákon přitom obsahoval i příslušné sankce za jeho nedodržování a porušování. O tom, že byl výrazně zaměřen i na školy, svědčilo pak to, že samostatný paragraf (paragraf 17) byl směrován přímo k učitelům a ke školám. Jeho text byl následující: „Učitelé škol obecných jsou povinni školní mládež o škodlivosti vybírání hnízd, chytání a zabíjení užitečných ptákův a ostatních v dodatku D uvedených všeobecně užitečných zvířat poučiti. Obzvláště mají školní mládeži každoročně před započetím doby rozplodu předpisy tohoto zákona, k ochraně ptáků vydané, předečísti a případným přestupkům, pokud jich obor působnosti toho dovoluje, zabraňovati.“

Poměrně zajímavé bylo také to, že ve stejném roce – tedy v roce 1870 – informovalo předsednictvo hedvábnického spolku v Olomouci ministra vyučování o zcela mimořádné aktivitě učitelů v otázkách pěstování moruší a rozvoje hedvábnictví. Zdůraznilo přitom význam této činnosti učitelů nejen pro jejich teoreticko-praktické vyučování žáků, ale i pro šíření vlastenectví a současně také významnou národohospodářskou důležitost hedvábnictví. Předsednictvo hedvábnického spolku ve svém podání patřičně zdůraznilo i to, že učitelé by v tomto směru mohli ještě účinněji působiti, kdyby ovšem všechny školy měly školní zahradu. Z hlediska pohledu na historii školních zahrad je tato informace významná především proto, že podání hedvábnického spolku nezůstalo bez odezvy. Ministr vyučování totiž již 8. ledna 1871 nařídil svým výnosem, aby se všestranně působilo k tomu,„by všechny školy ponenáhlu opatřeny byly zahradami školními“.

Nebyla to ale jediná aktivita spolků, které se v českých zemích zabývaly pěstováním moruší a rozvojem hedvábnictví. O několik let později rozesílal školám pražský Spolek pro pěstování moruší (jejich pěstování se v Praze datuje od nařízení císařovny Marie Terezie, která přikázala, aby morušemi byly osázeny příkopy u pražských hradeb) zdarma a vyplaceně příručku o pěstování moruší a vajíčka bource morušového. Obcím, které projevily zájem, rozesílal zdarma i stromky moruší. Je nepochybné, že na takovém přístupu spolku měl svoji zásluhu jeho předseda, který byl ředitelem měšťanské školy na Královských Vinohradech, tehdy ještě samostatné obci v bezprostřední blízkosti pražských hradeb.

V roce 1874 byl vydán nový organizační statut a učební osnova pro učitelské ústavy, tedy pro všechny instituce připravující po celé zemi budoucí učitele. V tomto dokumentu byla již jasně formulována povinnost, že ve 3. a 4. ročníku učitelských ústavů mají žáci provádět praktická cvičení ve školní zahradě a že se těchto praktických cvičení mohou účastnit již i žáci prvního a druhého ročníku. Ve všech učitelských ústavech proto měla být školní zahrada zřízena (opět ovšem s poněkud volnou formulací „kde to poměry dovolují“) a výukou měl být pověřen učitel polního hospodářství.

V roce 1875 byl pak všem učitelům a studentům učitelských ústavů – aby se zdokonalili především v dovednostech štěpařských a v zahradničení – doporučen k zakoupení spis dr. Schwaba „Školní zahrada“. Ve stejném roce výnos zemské školní rady také již rozlišoval u škol „domácí zahradu“ a „školní zahradu“. Odlišnost spočívala v tom, že užitek z domácí zahrady náležel pouze učiteli, zatímco o způsobu využití výnosu ze školní zahrady se měl její správce dohodnout s okresní školní radou.

Skutečnost, že zvýšená pozornost, kterou všem těmto otázkám učitelské ústavy věnovaly, se skutečně vyplatila a měla pozitivní ohlas, dokládalo oficiální konstatování, že „ovocnářství, zahradnictví, včelařství a rybářství se stalo zdrojem obživy obyvatel určitých krajů především přičiněním a návodem učitelů“!

V roce 1876 se ke školním zahradám vyjádřilo opět svým výnosem vídeňské ministerstvo, které konstatovalo, že „dostatečně zařízená školní zahrada může poskytnouti mnoho názorných prostředků učebných“.

Mimořádně důležitým pro další rozvoj a existenci školních zahrad byl především výnos zemské školní rady ze dne 17. června 1879, který opětovně vybízel a nabádal podřízené okresní školní rady, aby se náležitě staraly o zakládání školních zahrad. Výnos přitom jasně formuloval názor zemské školní rady a její stanovisko k existenci školních zahrad. To bylo vyjádřeno slovy, že zemská školní rada „vidí v tom jeden z nejdůležitějších a nejprospěšnějších prostředků k vzdělávání lidu, mimo to pak též opatření veřejné správy, kteréž vedle rozmnožování ovocných sadův a vedle sázení stromův a keřů podél cest, silnic a polních pěšin a podél břehů při řekách, potocích a rybnících nejlépe by se hodilo k tomu, aby se opět napravovaly poměry klimatické, jež stálým ztenčováním lesů se kazí, čímž patrně i hospodářství trpí. Zároveň pak vzbuzoval by se smysl a nového zřídla k výdělku by se dostalo.
Přiměřeným užíváním zahrady školní nabývala by mládež důkladných vědomostí o mnohých důležitých předmětech přírodních a též o způsobu, kterak jich užívati sluší, zároveň pak povzbuzoval by se v ní smysl pro přírodu a tím i smysl pro ušlechtilejší zábavy, čímž by se i cit dítek šlechtil.
Dále povznášel by se tím blahobyt a okrašlování země nabývalo by vždy větších rozměrů, jelikož očekávati lze, že by mládež, takto vzdělávaná, svým časem sadařství a zahradnictví se zálibou pěstovala a se starala o sázení stromů po silnicích a holých stráních a na prázdných místech v jednotlivých obcích, zároveň pak že by zahrady domácí rozmnožovala a zvelebovala“.

Citované formulace z výnosu zemské školní rady, tedy nejvyššího školského úřadu v zemi, které charakterizovaly a oceňovaly zcela mimořádný přínos a význam školních zahrad, byly po delší dobu nejen základní směrnicí pro všechny učitele, školy a obce (jako zřizovatele škol), ale staly se i obecně známými a výrazně se uplatnily také ve výuce v kratších, výrazně praktických hospodářských kursech pro dospívající mládež a pro dospělé, případně i ve výuce tehdy z obecné krajové potřeby početně vznikajících odborných hospodářských škol. Mimořádný význam pro šíření vzájemných poznatků a zkušeností ze školních zahrad měly po výnosu zemské školní rady i různé informace a jednorázové přednášky proslovované přímo jednotlivými učiteli na pravidelných (a povinných) měsíčních okresních poradách učitelů nebo pro širší veřejnost v rámci rozvíjející se osvětové činnosti učitelů. Řada přednášek a diskusí přitom byla vedena i na téma „Jak je možno učiti pod širým nebem“ a jejich náplň již výrazně přesahovala hranice školní zahrady a pouhých výukových hodin přírodopisu.

V roce 1880 došlo také k rozšíření výukových osnov obecných a měšťanských škol a do výuky přírodopisu bylo nově zařazeno pěstování stromů.

V roce 1900 pak byla pro Moravu vydána i značně obsáhlá instrukce zemské školní rady týkající se zřizování a ošetřování školních zahrad. V této instrukci bylo, mimo jiné, stanoveno:

„Školní zahrady založeny buďtež dle místních poměrů. Péče o ně závislá jest na osobních vlastnostech, poměrech a zálibě školního zahradníka, nelze proto stanoviti v tomto směru všeobecných pravidel, avšak jeví se potřeba dáti jisté pokyny, jež by rozhodujícími býti měly při zřizování školních zahrad.

1/ Školní zahrada slouží předně všeobecným vychovávacím účelům a zvláště přírodovědeckému názornému vyučování.

2/ Nejsouc výhradně ani školkou, ani zahradou botanickou neb zelinářskou neb květinářskou, musí býti školní zahrada přizpůsobena místním potřebám, odpovídajíc pokud možno jednoduchým základním zásadám.

Úplná školní zahrada obsahuje:

1. oddělení ovocnářské

2. oddělení zelinářské

3. oddělení plodin rolnických

4. a) v krajinách vinařských oddělení pro pěstování révy

 b) v krajinách lesních oddělení ku pěstování lesního stromoví

Mimo to jest:

5. i květinářství věnovati zvláštní pozornost na vhodných místech zahrady

6. přiměřeně zařízený včelník rovněž nemá scházeti.

Rozměry školní zahrady řídí se dle místních poměrů, výměra 3–5 arů dostačí zpravidla úplně.

Jest-li prostora přesahující výměru 5 arů k dispozici, ať upotřebí se zbytek jako školní pole k rolnickým pokusům.

Před osetím jest nutno školní zahradu plotem ohraditi a přiměřeně obdělávati. Poloha zahrady a povaha půdy musí býti taková, aby školní zahrada vyhovovala skutečně svému účelu.

Místo budiž tak voleno, aby voda byla po ruce ku případnému použití.

C. k. zemská školní rada naděje se, že místní školní rady opatří potřeby školních zahrad.

Vyučování v zahradě školní ať zařídí se tak, aby žáci v době vzrůstu rostlinstva alespoň po jednu hodinu v týdnu vyučováni byli v zahradě školní a to mimo dobu vyučování.

K pracím zahradním buďtež přidržováni střídavě menší oddíly žáků. Pokud a jak mají se žáci zúčastňovati při zmíněných pracích, závisí od osobní povahy učitele a žáků samých.

Spojuje-li se vyučování přírodopisu se školní zahradou vhodně a přiměřeně zařízenou, může učitel v letních měsících, pokud to dovoluje pohoda a vyvažuje potřeba vyučování, vyučovati týdně po jednu hodinu žáky vrchního stupně a pokud se týče jednotlivé třídy školy měšťanské v zahradě školní.

....

V zahradách školních buďtež pěstovány jen takové druhy stromů ovocných, které se pro školní obec nejlépe hodí.

Aby se smysl a záliba v ovocnictví vzbuzovaly a tím poškozování stromů bránilo, poučujž učitel dítky zejména:

a) Jak se sázejí jádra a pecky stromů ovocných, jak se výstřelky ořezují a ve školce zasazují.

b) Jak se stromy dle nejosvědčenějších metod zušlechťují.

c) Jak se docílí košatá koruna stromů.

d) Kdy a jak se stromek přesazuje a přesazený ošetřuje.

....

Opatrování zahrad školních budiž vždy věnována největší pozornost a pečlivost. Ať jest zahrada školní jakýchkoliv rozměrův a jakkoliv zařízena, dlužno vždy hlavně k tomu bráti zřetel, aby zahrada byla udržována v pořádku a čistotě a aby plodiny pěstovaly se věcně, správně a účelně, by zahrada školní vyhovovati mohla účelu svému.

O výnosu zahrady školní shodniž se místní školní rada se správou školy, zřetele vychovatelské a účel zahrady školní však toho vyžadují, aby semena, zelenina, lesní rostliny atd., jakož i vypěstované ovocné stromky přenechány byly pilným žákům, případně obci zdarma neb alespoň za mírnou cenu.

Okresní školní rady pečovati mají o to, aby při změně v osobě správce školy nebyly zahrady školní poškozovány, nýbrž nástupci v dobrém stavu odevzdány. To, co jest majetkem odstupujícího správce školy, budiž mu po případě zaplaceno, nikdy však nesmí zařízená zahrada školní odstupujícím učitelem býti vyklizena nebo vyprodána.

Kvalitativní posun

O dva roky později v roce 1892 pak bylo již stanoveno, aby jednotlivé školní zahrady byly spravovány podle určitého plánu a školou vypracovaný plán měl být předložen ke schválení okresní školní radě. Obecně se požadovalo, aby školní zahrada byla členěna na ovocnou školku, zelinářské oddělení a všeobecné botanické oddělení.

Botanické oddělení mělo obsahovat domácí rostliny hospodářské a obchodní (např. vrbu), rostliny léčivé, kořenné, medonosné, lesní stromy, divoké keře, budky pro ptáky a včelín. Poukazovalo se na to, že do tohoto oddělení nepatří domácí rostliny hospodářské (žito, ječmen, pšenice, řepa, jetel atd.) a že v něm nemají být ani lesní stromy, pokud je možno jak s uvedenými rostlinami, tak i se stromy seznamovat žáky při vycházkách do přírody. Za nejmedonosnější rostliny byly označeny angrešt, maliny, pámelník, borůvčí, rýt, hluchavky, řepka olejka, ohnice, chrpa, brutňák, mák a lípa. Opět ale bylo zdůrazněno, že se není možno domnívat, že by se tyto rostliny měly ve školní zahradě (jejíž plocha nebyla obvykle nijak velká) pěstovat především pro včely a tedy pro med, protože by zdaleka nepostačovaly chovaným včelstvům. V roce 1893 bylo nařízeno, aby se ve školních zahradách pěstoval i len. V této době byly školní zahrady zásobovány bezplatně již i semeny rostlin, které byly vypěstovány ve speciálních hospodářských spolcích (např. z Nového Jičína). Podmínkou takové zásilky ovšem bylo, aby správce školní zahrady se zaručil, že jednotlivé druhy, které budou vyhovovat místním klimatickým i půdním podmínkám, bude v zahradě nejen zkoušet, ale pokud se osvědčí, tak je bude dále pěstovat na semeno a rostliny takto v místní obci rozšiřovat. Respektováním této podmínky si jednotlivé školní zahrady získávaly i novou vážnost u širší veřejnosti v jednotlivých obcích.

Od roku 1897 také mohla každá školní zahrada (či okresní školní rada pro organizovanou odbornou hospodářskou školu) požádat, za jasně stanovených pravidel, o finanční subvenci. Ve stejném roce byli již i učitelé zcela oficiálně vyzváni i k tomu, aby se v místech svého působení podíleli (pro nedostatek specializovaných pozorovacích stanic) na pozorování a sledování následků zemětřesení. I tato výzva – učiteli příznivě přijatá a opětovaná – svědčila o určitém ocenění pozitivního vztahu učitelů (a jejich prostřednictvím i žáků) k přírodě nadřízenými úřady.

V roce 1897 byla na řadě škol také jako novinka poprvé uspořádána „slavnost stromů“, která vrcholila slavnostním sázením jednoho či více stromů žáky a učiteli. Akce byla obvykle doprovázena obecným shromážděním lidu, na němž některý z učitelů promluvil o obecném významu stromů a o důležitosti jejich vysazování. V podstatě šlo o převzetí tehdy značně populární akce, která vznikla a nejdříve byla realizována ve Spojených státech severoamerických. V českých podmínkách ovšem slavnost měla výrazně národní charakter, který býval dokreslen recitací básní a zpěvem vlasteneckých písní. V následujícím roce, v němž si celá rakousko-uherská monarchie nejrůznějšími slavnostními akty připomínala již 50. výročí usednutí císaře Františka Josefa I. na trůn, se „slavnost stromů“ nejen rozšířila do mnoha škol, ale byla zcela oficiálně prezentována i jako „sázení královských stromů“. Výročí císařova panování tak bylo školami nejen důstojně oslaveno, ale upraveným názvem celé slavnosti bylo i významně připomenuto, že císař stále ještě nesplnil to, co českému národu svého času slíbil – že se dá korunovat na českého krále!

Počátkem 20. století byla ve školách opětovně věnována zvýšená pozornost i otázce týrání zvířat. Učitelé byli důrazně nabádáni, aby při každé, byť i nahodilé příležitosti působili na žáky tak, aby ti se zdrželi veškerého týrání živých zvířat. Bylo zdůrazněno, že pod pojem „týrání zvířat“ spadá vše, co působí zvířeti bolest nebo trýzeň. Tedy v podstatě jakékoliv hrubé a surové zacházení. Jako příklady takového zacházení bylo vyjmenováno jejich tlučení pěstí či různými tuhými nebo špičatými předměty, kopání, kroucení nebo svírání ohonu, spoutávání, zavěšování zvířat za svázané nohy, zavírání zvířat do schránek s malým přívodem vzduchu apod.

Učitelé byli upozorněni obzvláště na to, že nejčastěji se školní mládež dopouští týrání zvířat při chytání domácích zvířat a ptáků, při sbírání brouků a motýlů. Opětovně se zdůrazňovala škodlivost vybírání ptačích hnízd, usmrcování a chytání užitečných ptáků, přísně se dětem zakazovalo i používání praků ku stíhání či usmrcování ptáků. Mimořádná důležitost pozice učitelů byla v otázkách nepřípustného týrání zvířat spatřována v tom, že měli maximálně působit k tomu, aby zadrželi svěřenou školní mládež před jakýmkoliv týráním, tedy před uděláním „tohoto prvního kroku k zesurovění mravnímu“.

Přes existenci řady výnosů a doporučení nejvyšších školských úřadů však stále nebylo dosaženo optimálního stavu, aby skutečně každá škola měla vlastní školní zahradu. Ovšem počet školních zahrad byl zcela mimořádný a úctyhodný. Podle výroční školní zprávy zemské školní rady za rok 1904 bylo v českých zemích celkem 4992 obecných škol – školní zahradu přitom nemělo pouze 772 škol. Kdybychom tento poměr vyjádřili v procentech, mohli bychom konstatovat, že bez školní zahrady bylo pouze 15,5 % obecných škol. Rozhodně to v době, kdy všechny školy (a nepochybně i jednotliví učitelé) měly k přírodě mnohem blíž než dnes, nebyl špatný výsledek. Mimořádně významnou skutečností přitom bylo, že tato uváděná čísla byla současně velmi přesvědčivým dokladem svědčícím o výrazném nárůstu počtu školních zahrad v posledních letech. Ještě v roce 1895 se na Národopisné výstavě českoslovanské ve školním pavilonu zcela oficiálně uvádělo, že školní zahradu má celkem 2907 škol (což bylo 63 % škol), zatímco bez školní zahrady je ještě 1700 škol, tedy celých 37 %.

Z dnešního pohledu je ovšem méně pozitivní, že ani z oficiálně uváděných výročních zpráv z tehdejší doby nezjistíme výměru školních zahrad. Takové údaje zprávy totiž neobsahovaly. Není přitom vůbec zřejmé, zda se takové údaje vůbec zjišťovaly. Maximálně existují dílčí informace o výměře konkrétních školních zahrad při jednotlivých školách. Celkový údaj za celou zemi však zcela chybí. Ovšem vzhledem k tomu, že již následující rok, tedy v roce 1905, vydala zemská školní rada instrukci, podle níž měla mít školní zahrada nejméně 3 ary, dá se usuzovat, že mnohé školní zahrady byly menší. Instrukce z roku 1905 přitom současně nařizovala, aby byl inventarizován i veškerý majetek školních zahrad, aby ve školní zahradě byla i vodní nádržka a aby každá obec provozující školu přispívala nejméně 50 korunami ročně školní zahradě na dovoz zeminy, na hnojivo, semena a sazenice.

Instrukce upřesňovala také organické členění školní zahrady, v níž se doporučovala i besídka, a konstatovalo se, že jedovaté rostliny mají být pěstovány „pokud lze na místě odděleném“. Instrukce formulovala i to, že na práci ve školní zahradě se mají podílet děti již od 6 let věku, a v podstatě potvrzovala, že o využití výtěžku ze školní zahrady se má dohodnout správce zahrady s okresní školní radou. Zajímavé bylo ustanovení, že pokud správce školní zahrady měnil své místo (například přeložením na jinou školu), nesměl si ze zahrady nic odnést.

Přestože nové instrukce z roku 1905 byly učiteli obecně dobře přijaty, určité výhrady k nim vysloveny byly. Učitelé se nijak netajili názorem, že instrukce toho sice mnoho chce, ale pouze tak, aby to mnoho nestálo. Nejvýraznější odbornou výtkou ze strany učitelů pak bylo, že ze samotného textu instrukce bylo zřejmé, že se na jejím vypracování asi příliš nepodíleli „praktičtí učitelé zahradníci“. Učitelé nebyli nijak srozuměni s tím, že by měli dávat školním radám ke schvalování osevní plány zahrady. Nelíbila se jim ani příliš nízká částka stanovená jako povinné minimum, které měla obec na provoz zahrady vynakládat. Za nepřiměřeně nízkou považovali i instrukcí stanovenou minimální výměru školní zahrady. Protestovali ale také proti tomu, že by měli ve školních zahradách pěstovat ozdobné tvary ovocných stromů. K tomu přímo konstatovali, že tento postup by přímo mrzačil přírodu, protože ozdobný tvar se ve stáří ztrácí a stromy pak jsou výrazně neozdobné.

Kritické přijímání a posuzování vydané směrnice vedlo učitele i ke zvýšenému zájmu o příklady péče o školní zahrady v jiných zemích. Argumentovali především péčí o školní zahrady v německy mluvících zemích (např. Württembersko, Hannoversko, Brunšvicko), kde bylo základním úkolem školních zahrad povzbuzování rolnictva k racionálnímu polnímu hospodaření. Konstatovali, že je především zásluhou německých učitelů a dobře vedených školních zahrad, že výsledky polního hospodářství jsou v těchto zemích lepší než u nás. Jako pozitivní byly uváděny i příklady péče o školní zahrady z Bosny, Bulharska a především z Chorvatska. V něm byly již od roku 1883 školní zahrady takové velikosti, že příjmy z prodeje plodin plně hradily nejen potřebná vydání, ale z výtěžku byl odměňován i učitel za svoji práci (při počtu škol a celkové rozloze školních zahrad vycházela průměrná velikost jedné školní zahrady v Chorvatsku na 17 arů). Učitelé dále uváděli, že jen v letech 1902–1903 bylo rozdáno – především dětem – z chorvatských školních zahrad (zaměřených převážně na ovocnářství) celkem 121 736 šlechtěných stromků, 61 531 sazenic vinné révy a 46 987 moruší. I proto se učitelům v českých zemích příliš nelíbilo, že školní zahrady by měly i podle nové instrukce být nadále jen jakousi „všehochutí“. Za základní překážku většího rozvoje školních zahrad ovšem považovali již tradiční „šetření ve školství.“ Z praktického pohledu se pozastavovali i nad formulací, že do školní zahrady by měly chodit děti již od svých šesti let věku. Konstatovali, že především na vesnicích chodí do školy šestiletých dětí pomálu, protože výrazná většina těchto vesnických dětí měla ještě povoleny v tomto věku od školní docházky určité úlevy.

V roce 1905 byl vydán i nový Řád školní a vyučovací pro školy obecné a měšťanské. Ten pak v části věnované školní kázni ve svém paragrafu 76 doslova uváděl:

„Učitelé mají za každé vhodné příležitosti naváděti dítky k ochraně uměleckých a přírodních památností, veřejných sadů a kultur, jakož i k ochraně užitečných zvířat a rostlin a buditi v nich zálibu k přírodě.
Každého roku z jara před líhnutím a na podzim buďte dítky obeznamovány s ustanoveními zákona vydaného na ochranu užitečného ptactva: mimo to buďte dítky při každé příležitosti poučovány o ohavnosti týrání zvířat. Též buďte jim pochopitelným způsobem vyloženy nejdůležitější věci o šetření polního majetku a ochraně zemědělství proti škodám od housenek, chroustů a jiného škodného hmyzu.
Kdykoli okolnosti dovolují, buďte se školními dítkami konány poučné výlety, které by napomáhaly vyučovacímu účelu.“

Poměrně zajímavé bylo i to, že učitelům se počátkem 20. století doporučovaly k četbě, vedle již poměrně bohaté odborné literatury, i práce Johna Lubbocka Krásy přírody a Radosti života.

Počátkem 20. století již postupně vykrystalizovaly z uvedených diskusí jasné představy o poslání i funkcích školních zahrad. Na volné přírodní prostory, které buď náležely školám nebo byly jen v bezprostředním sousedství či blízkosti školy, se začalo nahlížet také tak, že by se v jejich přírodním prostředí mohly vyučovat i mnohé další naukové předměty. Tedy takové, které si výuku v přírodním prostředí nijak nevyžadovaly a tradičně jejich výuka probíhala v uzavřených učebnách. K první takové výuce – pod krásnými vzrostlými stromy a speciálně upravenými pergolami – došlo již v letech před první světovou válkou na městském dívčím lyceu v Chrudimi a postupně byla realizována i v řadě dalších míst.

Výrazně se prosadil již i názor, že školní zahrada má mimořádně významné místo především při výchově estetické a že jejím nejvlastnějším posláním je budit zájem o přírodu, o její život a o její krásy. Školní zahrada měla být částí přírody a nemohlo se v ní proto dařit rostlinám všeho druhu. Jednotlivé rostliny pro školní zahradu se měly vybírat i s ohledem na to, zda by byly vhodnými pomůckami ve školním kabinetu. Zdůrazňována byla myšlenka, že každá krajina má svůj specifický ráz, který je dán i tím, že v ní jsou jen některé druhy a skupiny rostlin. Proto ani ve školní zahradě, která neměla být ničím víc než jen „oplocenou částí krajiny“, se neměly pěstovat rostliny jiných druhů. V českých školních zahradách se tak nemělo vytvářet kouzlo alpské přírody a neměly se zakládat olivové háje tam, kde by severní slunce samo poučilo o marnosti takového pokusu. Začalo se brojit i proti snahám stavět ve školních zahradách umělé skály a jakékoliv jiné náhražky přirozené místní přírody.

Takto formulované zásady pro tvorbu školních zahrad se staly základními po celou dobu existence těchto zahrad nejméně v celé první polovině 20. století.

Výrazem plného pochopení funkce školní zahrady byly i výrazné snahy o to, aby zahrada především budila v dětech zájem o přírodu. Přitom se zdůrazňovalo, že tomu velmi úspěšně napomáhá to, jestliže je větší část zahrady vyhrazena a ponechána k pěstování přímo dětem. Že pouze přibíráním dětí k pěstitelské práci a jejich vlastním pěstěním se u nich probouzí nejen láska k životu rostliny, ale i láska k tělesné práci. Z hlediska nových poznatků o zásadách zdravého životního stylu začala být práce na zahradě považována pro člověka pracujícího duševně – a tím dítě ve škole v podstatě také bylo – vážným zdravotním příkazem. Mnozí učitelé si také začali právem cenit dětskou práci na školní zahradě nejvýše ze všech ručních školních prací. Poskytovala totiž nejen možnost zcela volného pohybu na zdravém vzduchu, mírné namáhání svalů a otužování, ale oceňovalo se především to, že v podstatě navracela dítě přírodě, vedla je přirozeně a nenásilně ke zdroji veškerého života, na čerstvý vzduch a na slunce.

Často býval v této souvislosti vzpomínán i ruský spisovatel L. N. Tolstoj, jenž byl v té době nejen považován za výrazného propagátora rozvíjejících se snah po návratu k přírodě, ale který považoval za nejhlavnější a první podmínky pravého lidského štěstí to, že dítě, učíc se pracovati, učí se současně i těsněji přilnout k přírodě, od níž se lidstvo stále více vzdalovalo. Návrat k přírodě, který v pedagogických teoriích počátku 20. století rezonoval i s mnohem starším pedagogickým krédem Rousseauovým, byl poprávu považován za tu nejcennější ideu, která byla pěstována právě pracemi školní mládeže na školních zahradách.

O povzbuzení lásky k přírodě se u dětí starala, vedle učitelů a škol, i tzv. Čechova květnice, která byla ženským odborem Svazu českých spolků okrašlovacích v Praze. Vznikla zásluhou prof. Thomayera (pojmenovány po něm jsou dnešní Thomayerovy sady za zámečkem v Praze 8 – Libni) a básníka J. V. Sládka a za podpory manželů Náprstkových. Její činnost se výrazně zaktivizovala (jak je patrno již z názvu) při výročí úmrtí básníka S. Čecha. Spolek organizoval ve školách pro žáky přednášky o sázení a pěstování květin, pořádal výstavy květin vypěstovaných dětmi a květinami i sazenicemi děti také obdarovával. Stačilo, když si dítě samo – nebo prostřednictvím rodičů – zaslalo na adresu kanceláře korespondenční lístek s žádostí. Prostředky na obdarovávání dětí květinami i semeny získával spolek od Zemského výboru, pražského magistrátu, od společnosti zahradníků i od řady soukromých dárců. Spolek, původně pouze pražský, měl postupně své pobočky i na Kladně a v Mladé Boleslavi. Na pražských Maninách (tedy na jednom z vltavských ostrovů) pak vlastnil od roku 1911 pozemek, nazývaný Čechova zahrada, kde se děti ve svém volném čase přímo učily a zdokonalovaly v zahradničení.

Období po roce 1918

V letech samostatného československého státu před druhou světovou válkou byla školní zahrada považována za nejpřirozenější a nejvhodnější prostředek pracovní výchovy, který na každé škole umožňoval programově zapojit žákovy síly a schopnosti do těžké a odpovědné, ale i zdravé a radostné práce. Výsledkem takové práce nemělo být jen to, aby na půdě školní zahrady vyrostly rostliny a stromy a byla chována zvířata – to vše sice také ke zkrášlení nebo k užitku školy – ale především důkladné poučení žactva. Zdůrazňovalo se také, že školní zahradu lze vytvořit na jakémkoliv pozemku, na jakékoliv ploše a na jakékoliv půdě (na pozemku polním, zelinářském, skalním i bažinatém). Učitel pak měl na zahradě zaměstnávat žáky individuálně, ale také i při sdružených pracích. Je poměrně zajímavé, že otázce školních zahrad věnovali pozornost i poslanci parlamentu. Ti již v roce 1922 přijali rezoluci, v níž se obraceli na vládu a požadovali: „Vládě se ukládá, aby nařídila úřadům školním, aby bylo při stavbách škol bedlivě přihlíženo k tomu, aby všude, kde místní poměry dovolují, zřizovány byly tělocvičny, hřiště, školní kuchyně, dílny a zahrady.“ V době, kdy se v novém, svobodném státu připravoval pro školství značně ambiciózní stavební program, měla jejich petice značný význam a patřičnou váhu.

Mimořádně zajímavé přitom ovšem bylo i to, že příslušné předpisy tehdy zcela jasně a z dnešního pohledu jistě i značně překvapivě stanovovaly, že „příslušenství školy tvoří šatny, umývárna, předsíň, záchody, sklep, půda, kůlny na dřevo a jiné náčiní, školní cvičiště a školní zahrada“. Školní zahrada se tak – v podstatě poprvé – dostala na stejný stupeň důležitosti jako jiné prostory, které nikdy nikdo jako nezbytnou součást každé školy nezpochybňoval.

Předpokládalo se přitom, že kde nebude zřízení školní zahrady možné, tam by mělo být postaráno o uvádění dětí do zahradnictví tak, že by došlo k dohodě s některým majitelem vhodné soukromé zahrady a jeho zahrady by se využívalo také ke školním účelům.

Školní zahrada měla mládeži poskytovat důkladné vědomosti přírodních předmětů a vést ji k praktickému upotřebení získaných poznatků. Současně měla v dětech budit smysl pro přírodu a lásku k ní, zejména pak ke zvířectvu a rostlinstvu. Měla také vychovávat k zdravé fyzické práci, k samostatnému osazování a tvoření a k úctě ku práci jiných. Děti se měly seznamovat s tím, jak se rostliny a ovocné stromy, zelenina i kulturní byliny sázejí a pěstují a připravovat je tak také k účelnému provozování ovocnictví, zelinářství i polního hospodářství.

Obecně se zdůrazňovalo, že „je velmi žádoucí“, aby se školní zahrady zřizovaly i při městských školách, jejichž žáci obvykle mívali k přírodě přece jen méně vědoucí vztah než děti na venkově. Povinnost zřídit školní zahradu dále náležela obci (nevylučovalo se přitom, aby jedna školní zahrada sloužila několika místním školám) a okresní školní rady měly vést základní evidenci školních zahrad. Pokud některé školní zahrady nebyly v majetku školy, mělo být usilováno o to, aby taková zahrada byla do vlastnictví získána.

Školní zahrada měla být přiměřeně rozsáhlá, s půdou, která by účelu plně vyhovovala. Při zakládání každé nové školní zahrady mělo být zajištěno i odpovídající zásobování vodou (buď vodovodem nebo studní). U již existujících zahrad, které neměly k dispozici odpovídající zdroj vody, měl být tento urychleně opatřen.

Správce každé školní zahrady měl každoročně (v říjnu) zpracovat rozpočet, který měl obsahovat tři základní položky:

1) vydání za nové nářadí nebo na opravu starého

2) vydání za dovoz zeminy, hnojiva, písku a mzdu dělníkům

3) vydání za semena, sazenice.

Každá školní zahrada měla mít určité členění:

Ovocnářské oddělení školní zahrady mělo obsahovat školku a ovocný sad. Školka se přitom měla dělit na semeniště (kde by se pěstovala pláňata ze semen), štěpnici (uspořádanou podle ročníků) a část pro pěstování ovocných křovin.

Školní mládež měla být seznámena s tím, jak se vysévají semena a pecky stromů, jak semenáčky přesazovat, jak přemisťovat vypěstovaná pláňata do školky. Měla se naučit štěpovat, jak pěstovat stromek, aby měl pěkný kmen a korunu, jak přesadit stromek na místo trvalé a jak o něj pečovati.

Pokud by nebylo v zahradě místa na menší ovocný sad, měly být vysazovány na vhodných místech ovocné stromy jednotlivě.

V zelinářském oddělení neměly být pěstovány jednotlivé druhy ve velkém množství, nýbrž co možno četné druhy a odrůdy (zdůrazňováno ovšem bylo, aby šlo jen o odrůdy a druhy vhodné pro místní podnebí). Součástí oddělení mělo být i menší pařeniště. Z jednotlivých rostlin byly doporučeny odrůdy kapusty a salátu, špenát, hrách, čočka, fazole, řepa, ředkev, reveň, chřest, rajská jablíčka, okurky, kuchyňská zelenina. Opět se zdůrazňovalo, že vždy se mají pěstovat pouze odrůdy osvědčené – a to třeba i takové, které jsou zatím v místě neznámé.

V botanickém oddělení měly být pěstovány – v závislosti na místu a podnebí – pokud možno všechny rostliny, o nichž se žáci ve škole učí a které samy v nejbližším okolí nerostou. Zvláštní pozornost měla být věnována jedovatým rostlinám. Měly být pěstovány na místě, k němuž by byl přístup vhodně zamezen, a častějším pozorováním si je žáci měli vštípit do paměti (i jejich podobu v různých fázích růstu).

Pokud by to bylo možné, měla být součástí botanického oddělení i vodní nádržka osázená vodními rostlinami a oživená vodními zvířaty.

Oddělení hospodářské mělo věnovat pozornost nejdůležitějším hospodářským a průmyslovým rostlinám. V případě dostatku místa mělo být spojeno s pokusným hospodářským polem, kde by se žáci mohli seznamovat s odlišnými způsoby pěstování, s různým hnojením apod. Zvláštní pozornost měla být věnována (pokud k tomu byla vhodná půda) pěstování košíkářské vrby.

V každé školní zahradě měl být vymezen určitý prostor i pro pěstování květin. Kterému květinářskému oboru by byla věnována pozornost, se ponechávalo na učiteli, jenž školní zahradu spravoval.

Zdůrazňováno také bylo, aby všechny pěstované rostliny (mimo školku) byly náležitě označeny – tak, aby si je žáci mohli přečíst i z přiměřené vzdálenosti.

Žáci měli ve školní zahradě pracovat vždy pod vedením učitelů a současně jich měl pracovat v zahradě pouze přiměřený počet. Zaměstnání ve školní zahradě se mělo co nejúčelněji přimykat ke školní výuce a ostatnímu školnímu času. Jako určitý druh odměny za práci a současně jako určité povzbuzení měli žáci dostávat ze školní zahrady nejen semena, ale i ovocné stromky či vypěstěnou zeleninu a květiny zadarmo. Obdobné vztahy měly být i mezi školní zahradou a obcí. Zdůrazněn byl i pozitivní význam okresních a místních zahradnických a ovocnářských výstav, kterých se měla škola, mající svoji školní zahradu, náležitě účastnit.

Mimořádně významné bylo ustanovení, že při jakékoliv změně správce školní zahrady (přeložení, úmrtí apod.) nesměla být zahrada nijak poškozena. Veškeré stavby, tabulky s nápisy, stromoví a rostlinstvo se nesměly za žádných okolností prodat nebo odvézt. Odcházející správce (případně jeho dědici) měli nárok pouze na osobní pracovní náčiní.

Školní zahrada (a aktivní práce žáků na ní) byla považována za předvýchovu pro zemědělství, do jisté míry ale i průmysl. Za základní a hlavní se však považovalo vytváření pozitivního vztahu žáků k přírodě, který měl vrcholit v jejich nejrůznějších aktivitách zaměřených na ochranu přírody. Pedagogická teorie přitom vycházela z poznání, že pouze ten, kdo vlastní prací od semene vypěstoval rostlinu až do plodu a vychoval zvíře od jeho vylíhnutí do rozmnožení, poznává a cení si dovedností i námahy, kterých je k tomu zapotřebí, a naučí se vážit si veškeré přírody a také ji dokáže patřičně chránit.

V roce 1937 byl vydán Řád školních zahrad pro národní školy, který ideu školních zahrad náležitě vyzdvihl. Patřičně zdůraznil i výchovný význam práce ve školní zahradě pro zjemnění dětské povahy a pro pochopení ceny a hodnoty práce vlastní i cizí. Současně ukládal a nařizoval zřízení školní zahrady při každé škole. Byly stanoveny i nejmenší vhodné rozměry školní zahrady: Při školách jedno až trojtřídních neměla být školní zahrada menší než 4 ary, při čtyř a vícetřídních školách měla mít nejméně 6 arů a při školách měšťanských měla mít alespoň 8 arů. Pokud byla obecná škola spojena se školou měšťanskou, měla být školní zahrada o velikosti alespoň 9 arů. Zároveň se nařizovalo v každém okresu zřízení alespoň jedné vzorné školní zahrady (v podstatě ukázkové a vhodné pro instruktážní prohlídky učiteli i žáky z jiných škol), která by mohla poskytovat ostatním školám i sazenice, stromky a další vhodný materiál. V každém školním okresu měl být také zřízen zahradní výbor a byla stanovena i povinnost pořádání odborných doškolovacích kursů pro učitele.

Náklady na založení, zřizování a udržování školní zahrady byly opět charakterizovány jako součást věcného nákladu na každou školu.

Školní zahrada měla sloužit k tomu, aby v ní žáci vlastním názorem a prací poznávali nejdůležitější užitkové, okrasné i jinak významné rostliny a byli poučeni o tom, jak se mají pěstovat a chránit. Semena, sazenice a rostliny vypěstované školou, kterých nebylo zapotřebí pro školní zahradu nebo výzdobu školní budovy, se měly rozdat žákům nebo darovat obci, okrašlovacím spolkům apod. Ostatní výtěžek školní zahrady – zejména výtěžek zelinářského a ovocnářského oddělení – náležel vždy polovinou jejímu správci, druhá polovina měla připadnout buď školní kuchyni, nebo měla být rozdělena mezi žactvo. Prodej čehokoliv ze školní zahrady nebyl v žádném případě povolen.

Důrazně se apelovalo také na to, aby v probíhající racionalizaci zásad pracovní školy, kdy docházelo ke zřizování řemeslných školních dílen, nezůstávaly školní zahrady žákům v jejich volném čase zavřené. Upozorňovalo se na skutečnost, že i řada řemeslných výrobků z ručních prací se může ve školních zahradách dobře uplatnit a že školní zahrada je pro školu mnohem přirozenější než „školní“ kovárna nebo truhlářská dílna. Zdůrazňovalo se ale i to, že v otázce školních zahrad nikdy nemá jít jen o jakousi „hru na zahrádku“, při které se nic kloudného nevypěstuje, a že k cílenému pěstění postačí třeba i jen prostý okenní truhlík nebo květinový stolek (ale s květinami po celý rok řádně a esteticky pěstovanými).

Z výrazně pedagogického hlediska se podtrhovala i skutečnost, že na školní zahradě je možno provádět po celý rok množství nejrůznějších prací, které by učitel měl řídit, zatímco žáci by je měli vykonávat. Pouze v případech, že by školní zahrada byla skutečně rozlehlá a pro svoji produkci výnosná, mohl se o ni starat (na plný nebo částečný úvazek) také zahradník.

Za výrazně příkladnou byla považována školní zahrada učitelského ústavu v Brně, která byla po celý rok přístupná k seznámení a prohlídce všem učitelům.

Její rozlehlost (pozemek o velikosti 48 arů) dovolovala, že v ní byly vybudovány cesty, které umožňovaly za každého počasí prohlídku i početným skupinám návštěvníků. Přístupné tak byly tyto části zahrady:

  • Školka – se semeništěm a s oddíly pro pláňata i jednotlivé ročníky šlechtěnců, vysokokmenů i různých druhů zákrsků. Volné plochy po expedovaných stromech byly osázeny zeleninou.
  • Ovocné oddělení – byly v něm běžné druhy a tvary stromů (dokonce i meruňky, ačkoliv trpěly poněkud nevhodnou zeměpisnou polohou), rybízové a jahodové pole (jahody se střídaly se zeleninou), svislé i vodorovné kordony na všech vhodných okrajích záhonů, ovocné palmety i vinná réva na vhodných plochách zdí.
  • Okrasné oddělení – zaujímalo 4 velké parcely s trávníky a květinovými záhony se značným bohatstvím různých květin. Jako užitkové květiny se pěstovaly obzvláště pelargonie a chryzantémy. Uprostřed oddělení stála „lípa svobody“, na pozemku byly dále houštiny křoví, běžné druhy lesních i parkových dřevin. Z význačnějších rostlin se upozorňovalo například na magnólie či na dobře prosperující jedlý kaštan. Zakládalo se i alpinalium.
  • Rosarium, besídka a letní učírna – tento celek patřil k esteticky nejpůvabnějším částem zahrady. Pěstění šípků a šlechtění kmenových, keřových i popínavých růží bylo považováno za nejvděčnější šlechtitelské práce. Růže byly šlechtěny i v zimním období rychlením ve skleníku, očkováním na pracovních stolech v laboratoři nebo přímo ve školní třídě. Značnou pozornost návštěvníků vždy poutala i zařízená „letní učírna“.
  • Zelinářské oddělení – bylo považováno za významné mj. proto, že umožňovalo žákům vykonávat mnoho jednoduchých pěstitelských prací, které navíc dávaly viditelný a hmatatelný výsledek ještě před prázdninami. Žáci tak mohli konzumovat výsledky vlastní pěstitelské práce: např. ředkvičky, brukve, mrkev. V oddělení se pěstovaly všechny druhy košťálové i cibulové zeleniny, keříková fazolka (byla pro zahradu výnosná), celer (vyžadoval ale větší péči pro větší zalévání).
  • Pařeniště – bylo považováno i za možnou nouzovou náhradu zahrady pro školy, které školní zahradu z nejrůznějších důvodů neměly, neboť by postačovalo k praktickému studiu četných otázek z fyziologie a pěstění rostlin.
  • Skleník – měl představovat jakousi uzavřenou školní laboratoř, kde je otázka tepla, světla, živin, vlhka a jiných podmínek přesně řízena a regulována.
  • Botanické oddělení – bylo považováno za obraz flóry každého okresu. Obvykle v něm byly pěstovány i rostliny ze sortimentu léčivých bylin. Všechny rostliny v botanickém oddělení byly náležitě označeny tabulkami a bývaly sepsány v lístkovém katalogu.
  • Umělá tůň – s vodním rostlinstvem a živočichy byla považována za vhodný doplněk přírodopisného vyučování.
  • Oddělení hospodářských rostlin a pokusné pole – pozbývalo v 30. letech 20. století už svůj dřívější význam, protože zemědělským pokusnictvím se již na profesionální úrovni zabývaly zemědělské ústavy a stanice, případně tímto směrem orientované a specializované školy. Ve školních zahradách (včetně zahrady brněnského učitelského ústavu) se v tomto oddělení proto často pěstovaly především všechny druhy plodin paralelně s polními kulturami okresu, aby žáci mohli i ve škole sledovat jejich vývoj.

Součástí školní zahrady učitelského ústavu byly také:

  • Včelín – byl automaticky považován za nedílnou součást školní zahrady. Život a hospodářský význam včel byl probírán i v řadě výukových předmětů. Včela byla ve školách prezentována jako živý tvor, kterého si nejvíce oblíbil i samotný J. A. Komenský. S postupnou a rychlou urbanizací se však upozorňovalo na to, že včely potřebují pro sběr pylu dostatek prostoru a rostlin v okolí.
  • Školní drůbežárna – neomezovala se pouze na chov drůbeže, ale její součástí byl často i holubník a králíkárny.

Obdobně jako v každé školní zahradě bylo i ve vzorné zahradě brněnského učitelského ústavu pamatováno také na ochranu a hnízdění ptactva. Proto byl zdůrazňován význam vzrostlých a velkých stromů i křovinatých houštin, proto nesměla chybět ani krmítka pro zimní krmení ptáků a budky pro špačky a sýkorky.