V současné době se často objevují se pokusy zmapovat široké pole znalostí o prostředí – a to formou elektronických encyklopedií či výukových „korpusů“ shromažďujících texty s určitým, byť nikoli nutně definitivním, uzavřeným, cílem (Uhlíř, 2000). Jsou založeny na snadné práci s tímto typem médií, jež navíc poskytují široký přístup k informačním zdrojům; rozvíjejí tak environmentální gramotnost na základě již existujícího poznání, nových forem jeho využití. Zaměřují se například na „pěstování základního porozumění systémům přírodního světa, interakcím mezi živým a neživým prostředím, zabývají se komplexní povahou těchto vztahů. Podporují schopnost citlivě zacházet s problémy, které zahrnují vědecké důkazy i neurčitost.“ (ELC, 2002). Jejich cílem je také „pozměňovat cíle a obsah vzdělání a výukové a učební postupy, a to s ohledem na využití informačních a komunikačních technologií“ (UNESCO, 2002). Tyto elektronické prostředky podpory vzdělávání shromažďující dostupné zdroje informací o životním prostředí ve vhodné struktuře a rámci mají reagovat na požadavek účinného managementu informací, jež jsou důležité pro „informované rozhodování“ (GHESP, 2004).

Praktickým příkladem takového typu informačního a vzdělávacího média v českém prostředí je internetová encyklopedie EnviWiki, která v r. 2005 vznikla a v současné době je dostupná na http://www.enviwiki.cz. Představuje konkrétní a přitom variabilní rámec pro aktivní začleňování a praktické využití (v jiných diskurzech generovaných) poznatků.

Při psaní, řazení, vzájemném propojování a také následném využívání textů EnviWiki bylo zajímavé sledovat, jak běžné principy tvorby klasických výukových pomůcek (vycházející z hlubších didaktických postupů a principů poznání) se pro hypertext nehodí. Základní jistoty – jako například že součet vědomostí vytváří celek vědění; kombinace informací založených v nesouvisejících diskurzech jsou (vzhledem k požadavku objektivity) libovolné a beztrestné; výsledky, k nimž směřuje přímý postup kauzálními závislostmi, jsou jedině správné; lze oprávněně vyloučit vše, co je za horizontem takto přímočaře postavených cílů – se ukázaly jako víceméně falešné. Jsou to cesty, jež sice opravdu vedou k řešení, ale jen otázek určitým způsobem položených. Naopak brání kladení otázek jiných, pro jistý typ problémů možná příhodnějších.

Ve fluidním multimediálním prostředí s výše jmenovanými zásadami nebylo možné pracovat. Usměrněně plynoucí lineární text, založený na přímém vztahu „termínu“ k „věci“, na základním denotativním směřování, doplněném konotativní, v podstatě hierarchicky strukturovanou sítí postihující další „termíny“ stejně se vztahující k jiným „věcem“, vede nakonec k úhrnné kumulací „věcných objektů“ a „vědomostí“ o nich. Znamená to „pozitivní“, „objektivní“ pojetí zpřístupňovaných obsahů; soustředěné na metodický postup v jednotlivých krocích. V lineárním textu doplněném o jeden nebo více druhořadých paralelních textů přinášejících pomocný aparát, se soustředění upírá do hlavního textu a z něj transparentně do věcného obsahu, jenž je chápán jako jsoucí sám o sobě. Tento přístup je v podstatě „vědecký“; zakládá myšlení odborné. Pro porozumění environmentální problematice je však spíše relevantní myšlení kritické – odborné myšlení se pouští do smělých konstrukcí, avšak zapomíná při tom na předběžné názorové předpoklady, z nichž vychází, a nezřídka je docela opouští, zatímco kritickému myšlení jde právě o to, aby tyto předpoklady reflektovalo a neupadalo do osidel redukcionismu, kterými je odborné myšlení ohroženo.

V hypertextovém prostředí je napětí mezi pevností a plynulostí v pojmovém vyjadřování vytvářeno volným průchodem hyperlinkami. Rozmanitě se prolínající a úplně jinam přecházející hypertext, který není přesně naplánován a uspořádán, svými odkazy souvisí s jinými podobnými texty, takže nezačíná a nekončí ve smyslu počátku a konce aktu čtení, odpovídá spíše diskurzivní povaze výpovědi , která je srozumitelná jen z kontextu. Obsahem takto strukturovaných textů jsou určité fenomény reprezentované skutečnosti, přičemž tento obsah není „objektivní“, nýbrž „fenomenální“, není replikou něčeho jiného, nýbrž je konstrukcí skutečnosti. Přechod do jiných kontextů, okruhů utváření smyslu znamená, že sdělování se odvrací od definitivnosti k perspektivnosti, tzn. k postupu na další horizonty, přechodům mezi diskurzy postavenými na odlišných předpokladech. Hypertext pak již není pouhým technologickým nástrojem, se stává metodologickým prostředkem – jednotlivé objekty již nemohou být nazírány jakýmsi absolutním subjektem; místo toho tu přichází střídání a proměna významových aspektů. Není již co jednosměrným postupem poznávání kumulovat; je nutné hledat jiné formy „znalostí“ (Uhlíř, 2000).

Takto pro soubor výpovědí, který již máme k dispozici (jednotlivé dílčí poznatky), je možno hledat nový hermeneutický smysl, v jejich kombinacích se pokoušet založit (nový) celkový diskurz a ten vyjádřit v (hyper)textové podobě. Jednotlivé aspekty skutečnosti jsou v tomto případě vybírány s ohledem na určitou intenci; výpověď (a text) se stává konstrukcí či re-konstrukcí skutečnosti; spolu s tím je kultivován i nový způsob myšlení. Proměňuje se i skutečné slovo a text (jako označení a výpověď); prosazuje se především kontextovost významů a různé transtextuální vazby. Objekt, kterého se týká vyjádření, již není replikou „věci o sobě“, která by tak byla „věcí pro nás“, nýbrž článkem diskursu, pomocí kterého konstruujeme náhled na skutečnost.

Tekutá struktura (hyper)textu generuje multidimenzionální pohled na skutečnost, který pak zpětně vede k jisté relativizaci dílčí výpovědi – ve smyslu její přísné vztaženosti ke kontextu; přičemž významotvorný je právě především kontext, nikoli samotná východiska sdělení (jakožto objekty „o sobě“). Nelineární čtení (ve smyslu reflexe skutečnosti) se osvědčuje tam, kde nepracujeme s čistě kauzálními závislostmi, neočekáváme přesnou identifikaci příčin, nesměřujeme k jednoznačně předvídatelným závěrům; a také neusilujeme o shromáždění dostupné evidence o objektivně popsaných jevech s cílem její teoretické „petrifikace“ a další kumulace. Vzhledem k implicitní filozofii hypertextu (prosazující se jako „vedlejší produkt“ při jeho čtení) lze předvídat významné praktické důsledky – nabízí se jeho využití jako mocného prostředku pro utváření jiných forem porozumění, a tedy například ve vzdělání.

V pohledu, který s sebou nese kontextuální porozumění skutečnosti (spoluvytvářené hypertextovým záznamem o ní), by se mohly ukázat metodologické chyby spojené s iluzí jediné, absolutní pravdy objektivních přístupů (resp. související s uplatněním objektivní metody i za hranicemi své platnosti).

Literatura:

• ELC (2002): The Environmental Literacy Council, [citováno dne 2006-04-19] Dostupné z WWW: <http://www.enviroliteracy.org>
• GHESP (2004) GHESP Toolkit. [citováno dne 2004-02-10] Dostupné z WWW: <http://www.ghesprp.org/>
• UHLÍŘ, Z. (2000) Hypertext a otazníky nad jeho metodologií. Ikaros [online]. 2000, roč. 4, č. 1 [citováno dne 2006-04-11]. Dostupné z WWW: <http://www.ikaros.cz/node/158>. ISSN 1212-5075.
• UNESCO (2002) A Multimedia Teacher Education Programme, Teaching and Learning for a Sustainable Future. [citováno dne 2006-04-19] Dostupné z WWW: <http://www.unesco.org/education/tlsf/>